Carlos es un apasionado de las matemáticas; Después de graduarse de la universidad, decidió prepararse para enseñarles en la escuela secundaria. Lleva varios años en un colegio público de Valencia y todavía no ha entendido la dinámica de la enseñanza, en qué se diferencian unos alumnos de otros, y unos grupos de otros. Y, sobre todo, lo difícil que es trasladar la pasión por las matemáticas a los adolescentes y cuántas veces resulta complicado explicar conceptos que resultan obvios para alumnos de 12, 13 o 14 años.
Lo que le está pasando a Carlos es habitual entre el profesorado de secundaria en España, como se desprende del último informe que tenemos sobre la actividad docente en los países de la OCDE, denominado TALIS 2024: en secundaria hay una formación sólida en contenidos, pero insuficiente en pedagogía general y componentes prácticos.
Como todos sabemos, no es lo mismo saber mucho sobre un tema que saber explicarlo bien. Ser profesor no se trata sólo de transmitir información, sino también de gestionar toda una serie de cuestiones que no tienen absolutamente nada que ver con una materia concreta: atención, comportamiento, emociones, relaciones interpersonales… Por eso los resultados de TALIS nos ayudan a entender que la forma de formar al profesorado de secundaria en España puede y debe mejorarse.
Formación e identidad: el origen de todo
¿Qué modelos de formación docente existen? ¿Qué impera en España? Para entenderlo es necesario recordar que la formación docente se fundamenta en dos pilares básicos: el conocimiento de la materia que se enseña (matemáticas, historia, lengua) y el conocimiento de cómo enseñarla (pedagogía, didáctica, psicología y práctica en el aula).
A partir de esta combinación, cuando un Estado decide cómo formar a sus futuros docentes, suele optar entre dos caminos posibles:
El modelo "simultáneo" de formación docente es más común en preescolar y primaria e integra ambas dimensiones desde el inicio, de modo que el futuro docente aprende simultáneamente contenidos y estrategias para enseñarlos.
El modelo "consecutivo" de formación docente, propio de las escuelas secundarias, separa ambos procesos: primero se estudia la disciplina y, cuando finaliza, se realiza una formación pedagógica adicional.
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El informe TALIS señala que casi cuatro de cada cinco docentes (de media en los sistemas educativos de la OCDE) siguen una ruta de formación paralela. En España, el modelo de formación predominante para el profesorado de secundaria es el consecutivo. ¿Qué significa eso? Que muchos profesores se encuentran en una brecha entre su conocimiento de la materia que tienen que enseñar (algo que dominan) y sus habilidades a la hora de presentar este contenido a los estudiantes.
Conceptos básicos de la enseñanza de la identidad.
Y esta brecha no es trivial. La formación inicial no sólo posibilita el acceso a la profesión, sino que también configura las bases de la identidad del docente.
Es precisamente en esta fase de formación donde los futuros docentes construyen su primera imagen de sí mismos como profesionales: cómo entienden su papel, con qué confianza afrontan los desafíos de la educación y qué concepción tienen de su capacidad para enseñar.
Cuando esta fase se percibe como insuficiente y la transición a la escuela no va acompañada de programas sólidos de apoyo o tutoría, la identidad docente nace más frágil. En España, sólo el 60% de los centros cuentan con programas de atención al profesorado principiante, pero con una gran heterogeneidad en su enfoque en función de la región y etapa educativa:
Porcentaje de docentes que acceden a programas de mentoría en las comunidades autónomas españolas que participan en TALIS en 2024. Fuente: OCDE y Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deporte (2025). TALIS 2024. Informe español. Madrid: INEE/OCDE, p. 223. Programas de tutoría
De esta forma, esa identidad inicial tiene menos oportunidades de consolidarse. Por lo tanto, la calidad y relevancia de la formación inicial, junto con el apoyo al inicio de la carrera, se vuelven decisivos para formar docentes como profesionales seguros, competentes y preparados para enfrentar los desafíos actuales de la educación.
En países como Australia, Bulgaria, Islandia, Nueva Zelanda o Suecia, por ejemplo, el porcentaje de docentes que trabajan en un centro que cuenta con este tipo de programas es al menos del 96%. Por otro lado, el mentoring aún no está consolidado como una práctica habitual en el desarrollo profesional en España, que es uno de los países con menor representación de este tipo de programas.
Saber cómo se sienten los docentes –si salen preparados de su formación inicial, si son reconocidos como profesionales, si ven apoyo institucional– es esencial para entender qué funciona y qué no en nuestro sistema.
Asumir esta evidencia significa darle un lugar apropiado a la voz de los docentes, de quienes investigan, de quienes forman a los futuros docentes y de quienes viven cada día en las complejidades del aula. Sólo así podremos avanzar hacia políticas que no hablen de los docentes, sino con ellos, construir una educación más justa, más fuerte y más consciente de su propia realidad.
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