En todo CanadƔ, todas las provincias y territorios estƔn de acuerdo: el juego al aire libre y en el suelo es fundamental para el aprendizaje temprano de los niƱos.
Los marcos curriculares afirman de diversas maneras que los entornos al aire libre son contextos de aprendizaje ricos e intencionales en lugar de complementos del currĆculo real.
El Marco de Columbia BritĆ”nica incorpora principios de aprendizaje de las Primeras Naciones. Los Territorios del Noroeste basan su visiĆ³n en las cosmovisiones indĆgenas y en el aprendizaje desde y con la tierra (pedagogĆa basada en la tierra). Alberta fomenta la asunciĆ³n de riesgos saludables. New Brunswick requiere juegos al aire libre en todas las condiciones climĆ”ticas.
Sin embargo, como aprendimos en un estudio sobre la regulaciĆ³n de los programas tempranos de aprendizaje al aire libre y en tierra en todo CanadĆ”, encargado por la FundaciĆ³n Lawson, las palabras que apoyan el juego al aire libre y el aprendizaje en tierra son inequĆvocas, pero la infraestructura polĆtica cuenta una historia diferente.
Examinamos las regulaciones canadienses sobre licencias, los marcos curriculares, los estĆ”ndares de prĆ”ctica y la preparaciĆ³n postsecundaria y encontramos una desconexiĆ³n estructural de cuatro vĆas.
Cada uno de los cuatro componentes se desarrolla de forma independiente, sin ningĆŗn mecanismo de rendiciĆ³n de cuentas que requiera que alguno de ellos estĆ© alineado. Esta es una brecha estructural que atraviesa todas las jurisdicciones de CanadĆ”.
Problema con la casilla de verificaciĆ³n de compatibilidad
Todas las provincias y territorios exigen el juego al aire libre, pero cada uno lo formula de la misma manera: mĆnimos diarios, Ć”reas cercadas, superficies de juegos estandarizadas y aprobadas y una estrecha supervisiĆ³n obligatoria.
Lo que falta es igualmente sorprendente: no imaginar el ambiente al aire libre como un contexto para el aprendizaje, no hay pautas de riesgo-beneficio y no hay expectativas de competencias especĆficas de la naturaleza.
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Ninguna jurisdicciĆ³n trata la prĆ”ctica al aire libre o en tierra como una competencia profesional definida. No aparece en ninguna de las tres jurisdicciones (Columbia BritĆ”nica, Ontario y Nueva Escocia) con estĆ”ndares formales de prĆ”ctica para los educadores de la primera infancia.
Y apenas aparece en la preparaciĆ³n postsecundaria: sĆ³lo alrededor del siete por ciento de los programas para la primera infancia incluyen contenido al aire libre.
En Ontario, sĆ³lo alrededor del cuatro por ciento de los programas universitarios incluyen cursos obligatorios de estudios indĆgenas, con patrones similares reportados a nivel nacional.
La crisis de la equidad en el cuidado infantil
CanadĆ” estĆ” construyendo un importante sistema universal de cuidado infantil cuyo objetivo es 10 dĆ³lares por guarderĆa, una reducciĆ³n significativa de costos para las familias.
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Pero universal significa todos los niƱos, no sĆ³lo aquellos en programas bajo techo con licencia.
Debido a que los programas al aire libre y en tierra no pueden cumplir con los requisitos para instalaciones interiores, no pueden obtener una licencia y, por lo tanto, no pueden acceder a fondos federales especĆficos.
Un programa con licencia en una instalaciĆ³n puede llevar a los niƱos al bosque en una excursiĆ³n sin controles adicionales; un programa para el cual ese bosque es el modelo completo no puede funcionar en absoluto dentro del sistema con licencia.
Ninguna provincia o territorio de CanadƔ considera la prƔctica al aire libre o en tierra como una competencia profesional definida. (Allison Shelley/The Verbatim Agency/EDUimages)
Para las comunidades indĆgenas, la exclusiĆ³n se agrava: la pedagogĆa basada en la tierra estĆ” ausente de las regulaciones en todo el paĆs, a pesar de los compromisos de CanadĆ” bajo el Llamado a la AcciĆ³n de la ComisiĆ³n de la Verdad y la ReconciliaciĆ³n, la DNUDPI y el Marco de Aprendizaje Temprano y Cuidado Infantil.
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Seis expresiones de la misma brecha.
Nuestro anĆ”lisis identifica seis temas transversales que demuestran cĆ³mo se desarrolla la desconexiĆ³n cuĆ”druple a nivel nacional.
Primero, la brecha marco-regulaciĆ³n: los marcos curriculares son consistentemente mĆ”s progresistas que las regulaciones que rigen su imparticiĆ³n. La brecha es mayor en los territorios.
En segundo lugar, la pedagogĆa de la tierra indĆgena sigue ausente de las regulaciones y estĆ”ndares de prĆ”ctica, incluso cuando los marcos, en Columbia BritĆ”nica, los Territorios del Noroeste y Nunavut, afirman con mayor fuerza las formas indĆgenas de conocimiento. Nuevamente, esta brecha es mĆ”s aguda en los territorios donde los pueblos indĆgenas son mayorĆa.
En tercer lugar, la alfabetizaciĆ³n ambiental estĆ” ausente como una competencia definida para los educadores en todo CanadĆ”, a pesar de la diversidad ecolĆ³gica del paĆs y su compromiso demostrado, a travĆ©s del marco nacional de CanadĆ”, con el aprendizaje ambiental, la construcciĆ³n de conocimientos y las actividades necesarias para la acciĆ³n climĆ”tica.
En cuarto lugar, las evaluaciones de riesgo-beneficio estĆ”n ausentes en todas partes de las solicitudes de licencia. Esto a pesar de la fuerte evidencia de que los niƱos a los que se les niegan juegos desafiantes y aventureros pierden oportunidades para desarrollar resiliencia y autorregulaciĆ³n, y a pesar de la disponibilidad de herramientas canadienses diseƱadas para apoyar este mismo cambio.
Quinto, los derechos de los niƱos bajo la ConvenciĆ³n de las Naciones Unidas sobre los Derechos del NiƱo –incluido el derecho del artĆculo 31 a jugar con riesgo y aventura– estĆ”n reconocidos en el marco, pero ausentes en la prĆ”ctica regulatoria cotidiana.
En sexto lugar, ningĆŗn mecanismo de rendiciĆ³n de cuentas requiere la alineaciĆ³n de cualquiera de los cuatro componentes.
Estos no son problemas aislados. Son seis expresiones de un vacĆo estructural.
Muchos modelos pueden inspirar a CanadĆ”
El camino a seguir estĆ” bien establecido. El estado de Washington ha creado un marco de licencia permanente para programas al aire libre basados en la naturaleza. Alemania y Dinamarca llevan dĆ©cadas integrando las guarderĆas forestales en la educaciĆ³n pĆŗblica.
Linternas colgantes que forman parte de un vivero forestal infantil en Alemania. (Hasta Westermaier/Flickr), CC BI-SA
Escocia reconoce el aprendizaje al aire libre como un indicador de calidad en su marco de inspecciĆ³n nacional. Australia ha documentado los beneficios de los "viveros de arbustos" en su Marco Nacional de Calidad. Ninguno de estos son experimentos. Son modelos de trabajo directamente relevantes para CanadĆ”.
¿QuĆ© deberĆa pasar?
Cerrar la desconexiĆ³n requiere una acciĆ³n coordinada. La reforma regulatoria es responsabilidad de los gobiernos provinciales y territoriales con socios federales. Esto deberĆa referirse a reemplazar el enfoque en la eliminaciĆ³n de peligros por pedir a los centros que lleven a cabo una evaluaciĆ³n de riesgos y beneficios, lo que ayuda a los educadores a adoptar un enfoque equilibrado del riesgo y la seguridad en los juegos infantiles al aire libre.
TambiƩn debe garantizar que los programas autorizados al aire libre y en tierra puedan acceder a fondos federales para el aprendizaje temprano y el cuidado infantil en igualdad de condiciones.
El desarrollo del marco debe realizarse en una verdadera asociaciĆ³n paĆs por paĆs con los gobiernos indĆgenas. La preparaciĆ³n docente debe hacer que la alfabetizaciĆ³n ambiental y las perspectivas indĆgenas sean centrales en el plan de estudios, no el enriquecimiento optativo, y tambiĆ©n debe ser la competencia para evaluar los riesgos y beneficios del juego al aire libre.
La coordinaciĆ³n de los diversos sistemas requiere mecanismos de rendiciĆ³n de cuentas liderados por el gobierno para que ningĆŗn componente pueda avanzar mientras otros se frenan.
Lo que la evidencia exige es avanzar en las cuatro Ć”reas (reglamentos para la concesiĆ³n de licencias, marcos curriculares, estĆ”ndares de prĆ”ctica y preparaciĆ³n postsecundaria).
Los marcos curriculares canadienses ya han articulado una visiĆ³n. El compromiso de CanadĆ” con el aprendizaje temprano y el cuidado infantil en todo el paĆs permite aperturas polĆticas.
La desconexiĆ³n entre cuatro vĆas es un problema estructural, y los problemas estructurales requieren soluciones estructurales, que deben implementarse juntos con urgencia.
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